Методическая работа

Состав и функции административного аппарата

Западных губерний при Петре I

Магистр исторических наук  УО БГПУ им. М.Танка,

 Учитель истории  Государственного учреждения образования

 «Прудковская средняя школа Мозырского района» Шаповалов Д.А.

В Западных губерниях административный аппарат после присоединения к Российской империи состоял из следующих элементов.

Во главе управления этих губерний стоял генерал-губернатор, которому помимо общих генерал-губернаторских прав принадлежали также полномочия полицейского и, отчасти, судебного характера. Генерал-губернатор имел двоих помощников: один по полицейской части, второй по управленческой. Проводилось совещание помощников и различных представителей местной власти и суда [1, c. 148]. В обязанности генерал-губернатора входил контроль за исполнением всех дел и указаний на губернском уровне. На местном же уровне руководил его помощник. Стоит добавить, что по полицейской части помощником был городничий.

По вступлении на престол императора Павла в 1797 году должность генерал-губернатора была упразднена и вместе с нею была упразднена функция местного надзора: «с упразднением его губернския места остались уже безо всякого главного, местного надзора, кроме прокурорского, который и везде слаб, а в некоторых губерниях почти ничтожен, ибо прокурор никакой власти в губернских местах не имеет» [2, c. 30]. Таким образом вся власть в губерниях передавалась в руки губернатора и прокурора. Так, губернатор снова сделался «типом нормального начальника губернии» [3, c. 155].

Кроме того, при Павле I были определены особые обязанности, возлагавшиеся на военных губернаторов [2, c. 134]. Эти обязанности заключались в том, чтобы контролировать пограничные территории империи. Ведь военные губернаторы назначались в приграничные губернии и в отличие от гражданских имели полное право созывать и руководить войсками. Причём им подчинялись все сословия, независимо от своего положения.

Губернское правление оставалось главным административно-полицейским учреждением в губерниях. Во главе его стоял гражданский губернатор, назначаемый императором. В обязанности правления входило обеспечение полицейского порядка, обнародование всех законодательных актов и надзор за их исполнением, также общий контроль деятельности всех присутственных мест [2, с. 140-149].

При правлении состояли следующие должностные лица: губернский архитектор, механик, губернский землемер (ему подчинялись уездные землемеры). По указу Павла от 18 февраля 1800 года должность уездного землемера была упразднена[4, № 19281]. Под управлением губернатора оставался и приказ общественного признания, в состав которого входил только губернский предводитель дворянства. В его подчинении находились нижние земские суды и городская полиция [5, с. 44-56].Это было основное административно- управленческое учреждение на поветовом уровне. Все полномочия губернатора регулировало учреждение о губерниях 1775 года.

Отличительной чертой земской полиции в Белорусских губерниях при императоре Павле было отсутствие двух заседателей от поселян. Действовал запрет самостоятельного подбора людей на секретарские должности для представления их губернскому правлению для утверждения в должности [4, № 20004]. Была также ликвидирована выборность сами дворянами и справника и заседателей. Причиной этого были общероссийские преобразования.

Стоит заметить, что в Белорусских и Литовских губерниях также действовало учреждение о губерниях, распространенное на эти территории ещё при Екатерине II. В соответствии с этим законом в каждом уездном городе кроме тех, где находился военный комендант, вводилась должность городничего, который соответствовал восьмому классу. Кроме собственно полицейских функций он выполнял все предписания местной власти, следил за торговлей и состоянием зданий и мостов. В 1782 году был принят полицейский устав или устав благочиния. Он определял состав полицейского аппарата городов [6, c. 136]. Всего в конце XVIII– начале XIX веков в Западных губерниях служили 30 городничих: в том числе девять – в Литовской, десять – в Минской и одиннадцать – в Белоруской губерниях. В результате Павловских преобразований все управленческие институты претерпели незначительные изменения.

Как уже упоминалось, императором был ослаблен прокурорский надзор, так как им была ликвидирована должность губернских стряпчих, а также прокуроров, наблюдавших за деятельностью сословных судов второй инстанции. Кроме того, им была признана ненужной должность уездного стряпчего, который контролировал законность деятельности органов уездной власти и суда [6, с. 250-273]. Стоит отметить, что в Западных губерниях отсутствие прокурорского контроля компенсировалось указом императора от 25 января 1799 года [4, № 18826]. Согласно ему в пяти западных губерниях, в том числе Литовской и Минской, создавалась должность фискала (седьмого класса). Он следил за тем, чтобы «никому и не где в присутственных местах в делах проволочки не было» и также должен был «разведывать о злоупотреблении власти, и безгласном притеснении обывателей» [4, № 18826]. Он пользовался правом доносить о «своих раскрытиях» и губернатору, и генерал- прокурору. 5 мая 1799 года эта должность была распространена и на Белорусскую губернию [4, № 18955]. Однако достаточно быстро стало очевидно, что эффективность этой должности минимальна, так как фискалы не имели точных инструкций для своей деятельности и довольно часто сами нарушали закон, либо становились стряпчими, и также обращались «в тяжбы частные». В этой связи была разработана подробная инструкция для фискалов, в которой были чётко прописаны все требования к ним.

Условия успешной адаптации первоклассников  в   школе

Гаюн. Ю.В., педагог-психолог государственного учреждения образования «Прудковская средняя школа Мозырского района»

Первоклассник – новый этап в жизни ребенка. Режим дня и личностный статус еще вчерашних дошколят сильно отличается от того, что их ждет в школе. В дошкольном учреждении  сегодняшние первоклассники были «самыми старшими», а также спокойный дневной режим, тихий час, игры и прогулки. В школе все меняется: ребенок начинает жить в достаточно напряженном режиме и с новой жесткой системой требований и обязанностей.

Поэтому процесс адаптации первоклассника к школе переживает ряд трудностей: это и сложности в привыкании к новому коллективу детей и взрослых; в налаживании контактов со сверстниками и педагогами; в привыкании к ряду обязательных требований к школьной дисциплине и новым учебным обязанностям.

Дети легко переживают процесс адаптации к школе: многие первоклассники с трудом переносят новую учебную нагрузку, которую предполагает школьное обучение; трудности у первоклассников вызывает и социальная адаптация – способность подчиняться школьному режиму, усваивать школьные поведенческие нормы, выполнять школьные обязанности.

Для успешной адаптация к школьному обучению как незнакомой для детей жизненной ситуации, в результате которой у ребенка будет сформирована привычка к новым учебным условиям и умение соответствовать новым учебным требованиям, необходимо время и психолого-педагогическая поддержка со стороны учителя и родителей. Ведь от благополучия протекание адаптационного периода в школе будет зависеть успешность первоклассника овладения учебной деятельностью, комфортность его пребывания в школе, здоровье ребенка, а также его отношение к школе и учению в целом.

Психолого-педагогическое сопровождение первоклассника не ограничивается помощью в овладении учебными навыками. Ведь ребенок, придя в первый класс, вынужден привыкать к непривычным для себя нагрузкам, прежде всего статическим, к новому социальному окружению, правилам и традициям, которые приняты в данной школе, наконец, к системе оценивания его труда.

Необходимо упомянуть и об организационной адаптации родителей первоклассников. Они имеют свой опыт  школьной жизни и автоматически переносят систему требований, особенности организации учебного процесса из своего детства в сегодняшний день. Школа – достаточно консервативная организация, однако и она подвержена изменениям. Важно, чтобы родители были ознакомлены с теми правилами, по которым функционирует современная школа, осознали их целесообразность и приняли их к исполнению.

Для этого в первые дни обучения ребёнка в школе необходимо провести родительское собрание, на котором рассказать родителям, как организовать своевременную и посильную помощь первоклашке. И в первую очередь стоит обратить внимание на положительный эмоциональный настрой, исключающий всяческие окрики, одёргивания, негативные высказывания в адрес ребёнка. Так как такие действия только усугубят ситуацию дезадаптации и поселят в ребёнке страх перед школой и неуверенность в собственных силах. Нельзя сравнивать ребёнка с его братьями и сёстрами, одноклассниками. Сравнение можно проводить только исключительно самого с собой ребёнка по схеме: ты вчера – ты сегодня – ты завтра. Уместны высказывания: посмотри, ещё вчера ты не умел правильно держать ручку, а сегодня уже написал красивый узор. Или же, вчера ты эту букву написал гораздо лучше, а сегодня она тебя не слушается. Давай займёмся воспитанием непослушной буквы. Создавая игровую ситуацию, атмосферу успеха, к ребёнку придут уверенность в собственных силах. Необходимо направить его мышление на то, что «если я не знаю это сегодня, то обязательно узнаю завтра, а если будет сложно, я смогу обратиться за помощью к родителям или учителю». Часто дети в школу приходят с разным уровнем подготовленности (этим и обусловлено в первую очередь безотметочное обучение в 1 классе) и Маша, глядя на Сашу, закатывает дома истерику, что в школу она ходить не будет потому, что не умеет читать как Саша. Для того, чтобы родители более наглядно представили, что все дети разные, можно предложить им по инструкции из одинаковых салфеток вырезать снежинку, а потом развернуть её и попробовать найти среди множества снежинок хотя бы две одинаковые. Это сделать не удаётся, а ситуация показывает, что несмотря на то, что все дети на уроке слушают учителя, а материал усваивают по-разному. И это вовсе не от того, что кто-то хуже или лучше – роль играют многие факторы – это и умение концентрировать внимание, состояние здоровья школьника, его настроение и настрой и другие.

Ещё накануне 1 класса родителям, желающих научить своих детей читать, воспитателям и учителям необходимо предупредить о том, что стоит получить консультацию педагога или поручить это дело знающему человеку. А так же я всегда говорю, что научив ребёнка читать, родители берут на себя большую обязанность: нужно следить, чтобы ребёнок читал систематически, а не раз от раза. Так как интерес к новому может быстро угаснуть, если его не подкреплять интересными красочными книгами (соответствующими возрастному восприятию). А умилённые родители с облегчением вздохнут: «Научился» и на этом контроль за читательской деятельностью или бездействием окончены. Пробудить интерес повторно будет уже гораздо сложнее, нежели первично. Именно этим объясняется тот факт, что нечитающие дети в технике чтения к концу 1 класса обгоняют читающих детей.

Одно из главных отличий школы от детского сада – система оценивания ребенка. Дети привыкли, что их хвалят в детском саду уже за то, что они  «старались». В школе оценивается не процесс, а результат. Многие первоклассники с трудом привыкают к этому. Некоторые приходят в школу с неадекватно завышенной самооценкой и требуют завышения отметки. На этой почве может проявиться конфликтное поведение, вплоть до демонстрации неврологических реакций.  В связи с этим в рамках организационной адаптации следует особо выделить  адаптацию ребенка к системе оценивания. Оценивание должно носить щадящий характер, особенно оценивание неудачных работ. Учитель должен быть очень тактичен, помочь ребёнку преодолеть трудности, придав уверенности, указав хоть на малейший. Но положительный результат.

Наконец, нельзя игнорировать социально-психологический аспект адаптации, т.е. привыкание ребенка к одноклассникам, учителям и техническому персоналу. Социально-психологическая адаптация -  не усвоение групповых норм, но и перестройка системы ценностных ориентаций, самооценки ребенка под влиянием группы. Благополучие социально-психологической адаптации, по мнению большинства ученых, определяется не столько коммуникативным опытом ребенка, его личностными особенностями, сколько взаимоотношениями в системе «учитель-ученик». Неблагоприятное развитие процесса социально-психологической адаптации может привести к изоляции ребенка в коллективе, появление у него демонстративных, бунтарских форм поведения.

Большую помощь в усвоении новых правил поведения, общения со сверстниками могут оказать детские праздники, походы, экскурсии. Часто дети не могут запомнить всех своих одноклассников, и им неловко подойти и спросить об этом.

Самый трудный первый класс, потому что первый раз. Об этом должен помнить и учитель, который только ещё вчера выпустил всему наученных четвероклашек. В первую очередь учитель должен быть эмоционально выдержан, доброжелателен. Ни в коем случае нельзя с первых дней задавать непосильный быстрый темп работы.  Он должен создать методическую копилку игр, которые помогли бы во время перемены снять статическое напряжение, испытываемое детьми во время урока, регулярно проводить во время урока физкультминутки, подбирая такой материал, чтобы он вызывал оживление, улыбку; в первые три месяца сократить продолжительность урока до 30 минут, затем постепенно увеличивая ее; оборудовать кабинет для первоклассников с игровым пространством, игрушками, ковром на полу, где можно отдохнуть;

Снизить напряжение помогут красивые растения, чистота и порядок в классе.

Доверие к педагогу, отсутствие скованности, страха перед учителем придет при организации неформально общения с ним.

Современная начальная школа не только для ребенка, но и для его родителей. Легко  и успешно овладеть программой, не прибегая к их участию в учебном процессе, вряд ли возможно.  Для родителей, заинтересованных в успехе своего ребенка проводятся индивидуальные консультации.

При работе с детьми важно не натаскивать их в отдельных умениях и навыках, а учить их размышлять самостоятельно, анализировать, доказывать, обращаясь к вам за советом и помощью. Для младших школьников характерно, что они сначала что-то делают, а потом думают. Поэтому необходимо приучать детей к планированию предстоящей работы. Если на первых порах вы сидите рядом с ребенком, вы должны приободрить его: «Не торопись, детка. Смотри, какая хорошая буква получилась. Ну-ка еще одну постарайся, чтобы еще лучше вышло». Это, конечно, поможет ему в нелегкой работе, даже просто сделает ее веселее. Если вы будете раздражаться, если каждая помарка будет выводить вас из себя, ребенок возненавидит эти совместные занятия. Поэтому наберитесь терпения и не нервничайте.

Уже в 1 классе нужно приучать ребёнка к самостоятельности. При проверке домашних заданий не спешить указывать на ошибки, пусть ребенок найдет их сам, не давайте готового ответа на их вопросы. При выполнении домашних заданий не нужно подменять школьника в работе; дети отучаются думать и ждут подсказки.

Интерактивные формы и методы по созданию благоприятного психоэмоционального климата в школьном (классном) коллективе

Из опыта работы педагога-психолога государственного учреждения образования «Прудковская средняя школа Мозырского района»

Ильюк Александры Владимировны

Специфика учреждений образования в сельской местности подразумевает малокомплектность классов, что вкупе с близким местоположением к городу часто является привлекательным для законных представителей, дети которых в условиях городской школы испытывают какие-либо трудности, например такие, как низкая успеваемость, сложности во взаимоотношениях с одноклассниками.

В текущем учебном году в нашей школе увеличилось количество учащихся, переведённых из городских школ. Дети, проживая в городе, по тем или иным причинам предпочитают тратить значительное время на дорогу до учреждения образования и обратно. Практически все новые учащиеся в за период первой учебной четверти успешно прошли период адаптации к новым условиям обучения: влились в классный коллектив, адаптировались к требованиям учителей - предметников.

Но с одним учащимся выявились серьёзные проблемы адаптации в новом классном коллективе. В данном опыте будут описаны формы и методы, успешно применяемые педагогом-психологом с целью создания благоприятного психоэмоционального климата в классном коллективе 6 класса. Основные применяемые методики являлись интерактивными. Беседы, диалоги позволяли получать и анализировать информацию совместно со всеми участниками, включёнными в разрешение сложной ситуации. Возможность обратной связи появилась у учащегося, испытывающего трудности во взаимоотношениях, его законного представителя, одноклассников, классного руководителя. Как учащийся, так и его законный представитель, будут обозначены под вымышленными именами с целью сохранения конфиденциальности.

Проблема взаимоотношений в классном коллективе была выявлена по результатам обращения классного руководителя класса, которая сообщила педагогу-психологу следующую информацию: Иванов Александр испытывает трудности адаптации в новом классном коллективе, он не общается с одноклассниками, не выходит отвечать к доске, очень груб, агрессивен (преимущественно вербальная агрессия, вплоть до употребления ненормативной лексики в адрес одноклассников), настроен очень враждебно. Классный коллектив 6 класса очень дружен. Когда новенький появился в классе, учащимися класса были предприняты попытки наладить взаимоотношения с ним по собственной инициативе. Несколько самых активных учащихся класса на уроке физкультуры подошли к Саше и предложили поиграть с ними в мяч, на что получили очень грубый ответ. Позже на совместном чаепитии в классе, Александр демонстративно отказался от участия в нём, проигнорировав приглашение одного из лидеров класса. В последствии ситуация стала только усугубляться: Иванов А. не только грубо реагировал на попытки сближения с ним, но и постоянно сам задирал одноклассников, отпуская в их адрес язвительные шуточки и неприятно комментируя поведение, внешность, либо умственные способности учащихся. Создавалось впечатление провоцирующего поведения Александра без каких-либо провоцирующих действий со стороны одноклассников Саши. Естественно, благоприятный психоэмоциональный климат в классе отсутствовал, психологическая атмосфера стала очень напряжённой, что сказывалось даже на качестве усвоения учебного материала учащимися. Требовалась помощь педагога-психолога в налаживании благоприятного психоэмоционального климата в классном коллективе.

Педагог-психолог попросила координаты законных представителей учащегося. С классным руководителем договорились о повторной консультации педагога после проведения всех необходимых диагностических мероприятий, чтобы выработать совместный план необходимых мероприятий для решения обозначенных проблем.

В первую очередь педагог-психолог провел групповую социометрическую диагностику в классе, по результатам которой было выявлено, что Иванов Александр имеет один выбор в классе (не взаимный), то есть Сашу выбрал один учащийся, но сам Александр не выбрал никого, сдав пустой лист.

В день проведения диагностики, после уроков, с тем, чтобы не привлекать внимание одноклассников, Александр был приглашён к психологу на консультацию. Саша, живя в городе, ездил сам домой на рейсовом автобусе, что позволяло психологу проводить с ним постоянные консультации после уроков. Когда консультации не проводились, актуальное положение дел, закрепление результатов, осуществлялось на совместных прогулках от школы до автобуса, на котором ездила сама психолог.

На консультацию с психологом мальчик пошёл охотно, общался активно. Выяснилось следующее: Саше не нравится его положение в классе, своё грубое поведение он объяснял тем, что одноклассники постоянно его между собой обсуждают в негативном ключе, смеются над ним, когда он выходит к доске и отвечает, а его поведение лишь ответная реакция. Иванов А. видит проблему и заинтересован в ее решении. Учащемуся было предложено пройти комплексную психологическую диагностику с целью определения его личностных особенностей. Александр согласился. Во время беседы педагогом-психологом было отмечено, что у Саши хорошо развита речь, присутствует неординарность мышления.

Законному представителю Саши объяснена ситуация, обоснована необходимость комплексной диагностики. Также были заданы вопросы, выявляющие причину перевода Саши в другую школу. Психолог предположила наличие сходных проблем в предыдущем классном коллективе, что частично подтвердилось. Законный представитель также проявила заинтересованность в разрешении данной проблемы, заверив своё активное участие.

Результаты проведённой психодиагностики с учащимся Ивановым А. прояснили ситуацию. У Александра наблюдался высокий уровень нестандартного мышления (креативность, оригинальность), высокий уровень логического мышления, что в дальнейшем использовалось как ресурс, опора при проведении дальнейшей коррекционной работы с учащимся. Также было определено, что у учащегося высокий уровень агрессивности, подозрительности и ригидности. Остальные диагностируемые показатели были в пределах нормы.

Перед выработкой плана действия педагогом-психологом также были проведены индивидуальные беседы со всеми учащимися класса (7 человек) с целью выявления причин проблем взаимоотношений в классе с точки зрения самих учащихся. Все без исключения назвали причиной постоянных конфликтов в классе Иванова А. Каждый из учащихся рассказал свою историю оскорбления Сашей их без видимой на то причины. Психологом во время этих бесед была выработана стратегия перевода обсуждения с личности Александра на обсуждение личности самого учащегося, с которым проводилась беседа, с целью анализа его поведения и эмоционального состояния во время конфликта. Также каждому из одноклассников давалось небольшое задание: представить себя на месте новенького в классе, подробно описать свои мысли, возможные эмоции, что давало возможность им хоть в малейшей степени почувствовать особенность положения Александра по сравнению с их положением в классе, в котором они обучались изначально.

Следующим шагом педагога-психолога было проведение классного мероприятия в виде группового занятия с целью сплочения классного коллектива с использованием арт-терапевтической методики. Предполагалась, что совместная творческая деятельность позволит снять психоэмоциональное напряжение, раскрепостит и настроит на положительные эмоции всех участников.

Классу было предложено совместное творческое задание: сделать коллаж на тему «Наш класс», используя многожество цветных журналов и газет. Коллаж предлагалось делать совместно с психологом, чтобы контролировать и корректировать нежелательное поведение и высказывания и иметь активную обратную связь для выяснения, почему того или иного учащегося изобразили так или иначе.

В итоге занятие пошло совсем не так, как планировалось: Александр демонстративно пересел на последнюю парту, отпуская язвительные замечания в адрес одноклассников, а сами учащиеся активно делали коллаж, комментируя процесс создания, в основном игнорируя высказывания одноклассника.

Психолог села к Саше на последнюю парту и во время совместной деятельности остальных учащихся класса беседовала с ним, наблюдая за его поведением и эмоциональным состоянием. Было выявлено следующее: Саша, видя, как кто-то общается между собой, сразу обращал внимание психолога на данный факт, комментируя, что это обсуждают его, при этом предмета разговора слышно не было. В дальнейшем подобное поведение повторялось, и психолог сделала вывод о том, что оно характерно для учащегося и его надо корректировать как нежелательное. В итоге, занятие закончилось, коллаж был вывешен на доске. Презентацию коллажа сделала староста, рассказав про каждого учащегося, избежав при этом разговора об Александре. Психологом был подведён итог занятия. Был подчеркнут тот факт, что в коллаже присутствуют все учащиеся, что свидетельствует о том, что в классе есть понимание и ощущение целостности классного коллектива, несмотря на временные разногласия, которые обязательно разрешатся.

Далее был разработан план действий. Основным методом работы психолога были беседы в виде диалога.

Основная причина отверженности Александра классным коллективом, по мнению психолога, крылась в личностных особенностях учащегося, так как имело место его постоянное провоцирующее поведение в ответ на его предположения, которые не имели под собой никаких реальных фактов. Поэтому работа в основном проводилась с самим учащимся. Хорошим подспорьем были развитые аналитические способности учащегося. Психологом велась постоянная разъяснительная работа с Ивановым А. о его личностных особенностях (подозрительность, и, как следствие, неверная интерпретация фактов), вербальная агрессия как деструктивный метод снятия психоэмоционального напряжения с разбором более приемлемых вариантов поведения и их отработкой. Также подробно разбирались и анализировались ситуации, когда над Сашей смеялись. Выяснилось, что ситуации реально имели основание для смеха, и если бы центром был не сам учащийся, то ему тоже было бы смешно. Перелом наступил, когда Иванов А. позволил себе расслабиться и, попав в смешную ситуацию, рассмеялся сам, вместе с классом, что помогло ему увидеть и прочувствовать ситуацию совсем по-другому. В итоге, благодаря открытости учащегося, его аналитическим способностям, готовности сотрудничать ситуация началась меняться в лучшую сторону: Александр начал сдерживать свои негативные эмоциональные реакции, не торопился делать выводы, не имея достаточных фактов, перестал видеть кругом врагов. У учащегося не было завышенных ожиданий, что конфликты исчезнут полностью. Александр начал видеть ситуацию шире, не «застревая» на несущественных деталях, понимая, что развитие классного коллектива - это и неизбежные споры, конфликты, которые можно конструктивно разрешать.

Всего с Александром было проведено шесть занятий, не считая частых совместных прогулок до автобуса, во время которых также обсуждались многие проблемные моменты.

С законным представителем также проводились консультации (всего три) в основном в виде бесед, во время которых обсуждались личностные особенности Александра, стратегия поведения родителей дома с сыном: анализ важных для ребёнка ситуаций, разбор поведения в них, акцентирование внимания на самом ребёнке, постоянное объяснением того, что изменить можно своё поведение, свои реакции, но не другого человека, поощрение даже незначительных успехов Александра в вопросах взаимоотношения с одноклассниками.

Также с Ивановой С.П. подробно разбирался принцип активного слушания на конкретных примерах. Освоение данного принципа в итоге очень помогло в построении доверительных бесед с сыном, который, видя, что мать хорошо понимает его эмоциональное состояние, очень активно включался в обсуждение моментов, смущающих его, тем самым получая ежедневную возможность эмоциональной разрядки, не накапливая отрицательных эмоций. Законный представитель с классным руководителем периодически организовывали совместные классные мероприятия: чаепитие с домашними тортами, в изготовлении которых принимал участие и сам Александр, выезд на пейнтбол, приуроченный ко дню рождения Саши.

К середине третьей учебной четверти ситуация в классе нормализовалась. По результатам повторной социометрии у Александра был уже статус «предпочитаемого». По результатам беседы с Сашей выявили, что учащийся удовлетворён своим положением в классе, учиться ему нравится и переводиться он не хочет. Классный руководитель также подтвердила отсутствие жалоб.

Несмотря на, казалось бы, простоту используемых методов, обыкновенными беседами, диалогом была решена проблема, которая изначально казалась очень острой, и многие участники видели её разрешение только радикально: перевод в другую школу. Важно понимать, что данным способом устраняется не причина, а только следствие проблемы.

Новые направления в психологии и педагогике: тьюторство, коучинг - предлагают участникам образовательного процесса простое и от этого не менее мощное оружие - слово, которым, как известно, можно убить, а можно подарить надежду.

Гражданско-патриотическое воспитание подрастающего поколения через изучение традиций и ценностей родного края, героического и исторического прошлого малой Родины

Бауэр Карина Степановна

Заместитель директора по воспитательной работе

ГУО «Прудковская средняя школа Мозырского района»

Аннотация: статья посвящена гражданско-патриотическому воспитанию учащихся через возможности конкретного месторасположения, исторической памяти людей определенной местности. Важно отметить, что формирование мировоззрения у подрастающего поколения происходит в условиях глобальных социальных, политических и экономических преобразований. В таких условиях быстро меняется культурная среда, система ценностей, часто рушатся положительные идеалы. Таким образом, новое поколение нуждается в примере настоящего патриотизма, когда красивые слова подкрепляются конкретными делами и поступками. Это невозможно без воспитания гордости за свою страну, город, деревню, семью.

Ключевые слова: патриотизм, малая родина, гражданско-патриотическое воспитание, поколение

В условиях глобальных социальных, политических и экономических преобразований быстро меняется культурная среда и система ценностей, часто рушатся положительные идеалы. Возникает вопрос: «На кого ориентироваться подрастающему поколению сегодня»?

Ответ: необходимо вернуться к лучшим традициям нашего народа, к его вековым корням, к таким вечным понятиям, как род, родство, малая Родина, Родина.

Сегодня в системе образования существуют разные направления, формы и методы гражданско-патриотического воспитания учащихся.

Воспитательная работа должна строиться на гуманизме, который основывается на человеческих отношениях в принятии ребенка, веры в его уникальность, самобытность, воспитании и развитии ответственности, достоинства.

Воспитание молодежи на примерах истории, приобщение ее к опыту предшествующих поколений, является основным условием формирования истинного гражданина-патриота своей малой и большой Родины.

Гражданско-патриотическое воспитание – это единый, постоянный процесс педагогического воздействия на мировоззрение, чувства, волю, психику, физическое развитие учащихся.

Необходимо отметить, что особое место в исторической памяти советского народа принадлежит событиям Великой Отечественной войны. Так, сохранение исторической памяти о Великой Отечественной войне является ключевым фактором для формирования национальной идентичности.

Какое значение имеет Великая Победа для молодых людей? Что они знают о тех военных годах? Под угрозу было поставлено всё: земля, на которой мы живём, наши традиции, культура. Современные школьники знают об этой страшной войне из учебников, из художественных фильмов. Мы часто говорим о ветеранах Великой Отечественной войны в совокупности, как о великой армии. А ведь эта сила и мощь складывались из отдельных личностей. И каждая отдельная история личности интересна и важна.

С целью изучения жизненного пути ветеранов – героев малой Родины необходимо включить учащихся в поисково-исследовательскую работу, в творческий процесс и доказать, что каждый участник Великой Отечественной войны внёс личный вклад в общую Победу, а значит, никто не должен быть забыт.

Сбор материалов о ветеранах Великой Отечественной войны – героях малой родины, которые проживали и проживают на определенной территории, систематизация собранных материалов, подтверждающие боевой путь ветеранов, являются неотъемлемой частью поисково-исследовательской работы.

Несомненно, боевой пример жизни ветеранов малой родины помогает совершенствовать патриотическое воспитание подрастающего поколения. Дает возможность понять, что память народная о бессмертном подвиге миллионов советских людей в борьбе с фашизмом никогда не исчезнет. Миссия подрастающего поколения - бережно хранить в памяти имена тех, кто сражался и погиб, сражался и выжил, кто стоял насмерть ради жизни на земле, ради счастья, помнить, что Великая Отечественная война является одной из самых страшных страниц в истории нашей Родины. В те далекие годы она коснулась каждого, не пощадив ни женщин, ни стариков, ни детей. Сколько пролито слёз, исковеркано судеб, сколько сирот и не родившихся детей! В исторических документах говорится о том, что в это кровавое время было убито, умерло от ран, погибло в плену, замучено не менее двадцати семи миллионов человек.

Изучение документальных материалов семейных архивов, интервью с родственниками ветеранов помогает понять учащимся, что не только с каждым годом, но с каждым днем становится всё меньше людей, участвовавших в боевых действиях, видевших войну. Однако интерес к этому периоду истории нашей страны у молодого поколения не угасает. Наоборот, молодежь пытается понять, что помогло этим людям выжить и победить.

Важная роль в данном творческом процессе принадлежит учителю-мастеру, который выступает проводником между прошлым и будущим, помогает предвидеть, что через несколько лет не останется ни одного ветерана войны, а память о них должна передаваться из поколения в поколение, что Война учит по-настоящему ценить жизнь, дружбу, быть серьезным и ответственным человеком. Сопричастность, сопереживание, сочувствие вызывают у детей позитивное отношение к событиям героического прошлого своей родины. Педагогу важно грамотно организовать ситуацию эмоциональной вовлеченности, которая, в свою очередь, способствует формированию гражданской позиции, как чувства неразрывной связи с народом, сознания ответственности за безопасность и процветание Родины.

Поколения наших дедов и прадедов – это стойкость и мужество, воля к Победе, умение жить так, чтобы не было стыдно перед самим собой. Поэтому молодым нужно стремиться увековечить память погибших в Великой Отечественной войне и отдать дань уважения тем немногим ветеранам и участникам битв, которые сегодня есть среди нас.

Каждый уголок на Земле богат своим историко-культурным прошлым. Определение историко-культурных ресурсов региона, способствующих формированию у учащихся эмоционально-ценностного отношения к прошлому народа, является непосредственной задачей школы.

Изучения истории малой родины, сбор сведений о малой родинев разные периоды становления и развития, знакомство с судьбами известных земляков, прославивших родной край, раскрытие интересных фактов, исследование историко-культурных и природных памятников, примечательных мест родного края создают условия для развития познавательной активности, формирования мировоззрения подрастающего гражданина, вовлечение в активную жизнь и деятельность, сохранение исторических, культурных, нравственных ценностей, традиций истории малой родины, их приумножение и развитие.

  Интерес к истории Родины, своего народа, родного города, родной деревни должен быть свойственен человеку, его сущности. Каждый из нас, понимает он это или нет, растет и развивается на земле, где сохраняется вековой опыт, мировоззрение, духовное и материальное богатство народа.

  Каждому поколению достается в наследие то, что создали талант и трудолюбие родителей, предков, что выявляет национальное лицо народа, его душу, то, что каждое последующее поколение должно уважать и приумножать.

  Свое чудесное наследие и у каждого народа. Например, яркой находкой национальной культуры может является народный костюм. Он больше, чем сфера быта, отражает национальную специфику. Можно смело утверждать, что после языка народная одежда – важнейший этнический признак.

  Глубоко и просто сказала об этом жительница агрогородка Прудок Мозырского района Мельник Прасеня Михеевна (1910 года рождения): «Я хочу быть похороненной в костюме своей молодости, чтобы потомки знали, кто я такая и откуда родом».

  Целью гражданско-патриотического воспитания учащихся через изучение духовного и материального наследия малой Родины является привитие интереса к национальной культуре, формирование чувства гордости за свою малую родину.

Гражданско-патриотическое воспитание – это стратегический ресурс развития общества, который необходимо систематически совершенствовать через изучение традиций и ценностей родного края, героического и исторического прошлого малой Родины.

Гражданско-патриотическое воспитание – скоординированная, целенаправленная работа по созданию условий для возрождения в обществе (особенно в молодежной среде) гражданственности и патриотизма, нахождению положительных идеалов для подражания, развитию у молодых граждан качеств патриота, готовности к самореализации в основных сферах общества, в том числе связанных с выполнением функций по его развитию и защите.

Воспитать гражданина сегодня – значит подготовить человека к решению текущих и перспективных задач государства, выполнению функций ответственного хозяина и труженика, организатора, защитника Родины и своей семьи, который готов к участию в сознательной и активной деятельности на благо Родины. Каждой стране нужны не просто специалисты, обладающие определенным набором знаний, а заинтересованные, неравнодушные и болеющие за свое дело молодые люди, которые выбрали свой путь в жизни и прилагают все усилия для самореализации.

Из опыта работы «Методики изучения вопросов культуры на уроках истории и обществоведения»

Федоренко Дарья Викторовна, учитель истории

ГУО «Прудковская средняя школа Мозырского района»

Изучение вопросов культуры призвано способствовать становлению личностью учащегося, формированию его мировоззрения, системы ценностей, характера.

Изучение на уроках истории вопросов культуры помогает сформировать систему знаний, умений и систему ценностных отношений к Родине, человеческой жизни, культуре, природе, семье. У учащихся тем самым развивается интерес к истории и культуре не только своего, но и других народов, стремление сохранить и приумножить культурное наследие своей страны и всего человечества.

Учитывая, что основная масса учащихся не имеет запаса культурных знаний, учителю необходимо  готовиться к уроку так, чтобы связать произведение искусства с социально-экономическими, политическими и историческими процессами. Например, при изучении темы «Полоцкое княжество» в шестом классе учащимся предлагается отрывок из «Повести временных лет», в котором речь идет о первом упоминании Полоцкого княжества. Учащимся необходимо определить, когда произошел данный факт, сопоставить его с произведениями искусства, отражающими этот период в истории.

Для учащихся старших классов используется метод «Перевернутый урок». Это из методов изучения культуры на уроках истории. Так, на уроке «Политика белорусизации. Развитие образования, науки и культуры в БССР в 1920 - 1930-е гг.» в девятом классе учащимся заранее дается самостоятельная подготовка сообщения – презентации, которую они демонстрируют на уроке одноклассникам. Этот метод направлен на развитие логического мышления, накопления личного опыта учащихся, а также развитие  их творческих способностей.

На уроках «Истории Беларуси» и «Всемирной истории» для лучшего усвоении материала педагогом используется метод «Скрайбинг», при помощи которого учащиеся представляют свои навыки индивидуальной и групповой работы.

Также на уроках истории и обществоведения при закреплении и рефлексии применяется «Метод гексы», который показывает уровень понимания и усвоения учащимися пройденного материала. На уроке «Истории Беларуси» в шестом классе по теме «Великое княжество Литовское»учащимся предлагается построить хронологическую гексограммус использованием визуальных источников информации изображенных на гексах. (Гексы – шестиугольные карточки).

На уроке истории применяется интегрированный подход, с помощью которого историческое событие рассматривается через взаимосвязь со сферой искусства и культуры. Например, изучая тему «Холодная война», можно предложить учащимся подготовить сообщение, отражающее проблематику научных открытий второй половины 1940-х – начале 1990-х гг.

На уроках обществоведения для лучшего усвоения учебного материала можно использовать метод «Мини-проект», который способствует развитию логического и творческого мышления учащихся. В ряде тем по обществоведению рассматриваются вопросы, связанные с культурой. Например, в учебном пособии«Обществоведение» в десятом классе тема «Социальная мобильность» есть дополнительное задание: определите, примером какой мобильности является вступление человека в брак, с помощью картин Марк Шагала «Венчание»(1918 г.) и Василий Пукирева «Неравный брак»(1862 г.).

Значимую роль в изучении культуры на уроках истории играют музеи, музейные комнаты и уголки. Экспозиции музейной комнаты «Вытокi» государственного учреждения образования «Прудковская средняя школа Мозырского района»помогают в организации учебного процесса при проведении уроков по краеведению. На уроках «Наш край» учащиеся готовят мини-проекты и представляют в форме «круглого стола».

При изучении истории малой родины учащиеся узнают новые и интересные факты благодаря сотрудничеству с «інфарматарамі-нозьбітамі» - представителями местного населения.В 2018, 2020 годах учащиеся принимали участие в районом и зональном этапах областного конкурса фольклорных коллективов «Шануйце спадчыну сваю»в номинациях: «Календарно-обрядовые праздники»(Свята «Багач»), «Детский игровой фольклор, сказки и проза».

Учащиеся, получив на уроках знания по вопросам истории, отечественной и мировой культуры, могут проверить свои знания на тематических внеклассных мероприятиях. На мероприятии «Своя игра: исторический квиз» учащимся предлагается пять тем по пять разноуровневых вопросов, ответив на которые учащиеся не только узнают о новых исторических фактах, но и повысят уровень собственной эрудиции. (См. презентацию, прилагается)

Использование в процессе обучения различных методов, а так же и интегрированного и личностно-ориентированного подходов в изучении культуры на уроках истории и обществоведения способствует тому, что историческое событие рассматривается сквозь призму культуры и культурных явлений. Методы «Перевернутый урок», «Скрайбинг», «Гекс», «Мини-проект»направлены на развитие индивидуальных творческих способностей учащихся.

Таким образом, культура является неотъемлемой составляющей жизни человека. Понимание особенностей региональной и мировой культуры способствует гармоничному развитию личности в обществе. Работа учителя заключается в том, чтобы оказывать помощь при изучении вопросов культуры, используя при этом различные методы и подходы

Самопознание как важнейший процесс становления личности

Мастич Татьяна Валерьевна

Заместитель директора по учебной работе

Государственное  учреждение  образования

«Прудковская средняя школа Мозырского района»,

Понимание роли самопознания в становлении личности необходимо начать с утверждения И. Канта: «…то обстоятельство, что человек может обладать представлением о своём «Я», бесконечно возвышает его над всеми другими существами, живущими на Земле. Благодаря этому он личность» [1, 357].

Общепризнано, что самопознание – «высшая цель философского исследования» [2, 444] и «…первая наука о системе философии…» [3, 177].

Раскрытие сущности процесса самопознания, его функций в целостном развитии личности не представляется возможным без осмысления понятия «личность». Человек – существо биосоциальное. Наделённый сознанием, как биологическое существо, он способен познавать окружающий мир и самого себя, и, опираясь на это, разумно действовать. В то же время человек – существо социальное, что позволяет говорить о личности как совокупности системы общественных отношений, выполняющей разнообразные социальные роли.

В различных науках категория «личность» трактуется по-разному. В психологии, например, под личностью понимается человек, достигший определённого уровня развития. «Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я»[4, 464]. В социологии личность рассматривается как продукт общественных отношений, как субъект общественной жизни, как элемент общности»[5, 66].

Во взглядах социальных философов (А. Г. Спиркин, В. С. Барулина, О. А. Митроненкова) под личностью понимается каждый человек в совокупности его общественных характеристик. Другая группа исследователей (С. Э. Крапивенский, И. А. Гобозов, А. Е. Ерыгин) придерживаются точки зрения, согласно которой всякая личность является человеком, но не всякий человек – личность. К тем, кто личностью не является, относятся психически нездоровые люди, которые не несут ответственность за свои действия или те, кто не способен оказывать активных воздействий на конкретные исторические общественные процессы.

Исходя из сказанного, личность можно рассматривать в совокупности биогенетических задатков, воздействия социальных факторов и психосоциального ядра «Я».

Самопознание – это духовная практика погружения личности в глубины своего «Я» с целью прояснения его содержания и выявленияпроисходящих в нем процессов. Поэтому раскрытие механизмов процесса самопознания личности без осмысления содержания ее «Я» не представляется возможным.

Категория «Я» (Эго) представляет собой сложное философское понятие, которое является многослойным и многоаспектным. В философском дискурсе понятие «Я» используется, во-первых, для определения действующего агента, во-вторых, для фиксации центра инициативы или сущности личности, источника её активной деятельности, в-третьих, для фиксации ментальной репрезентации личности, её самосознания, её представлений о себе [6,42]. В сущности, содержание «Я» определено представлениями человека о самом себе, выбором жизненного пути, убеждениями, установками, усвоенными нормамии личностными идеалами.

Американской социологической мысльюустановленоразделение человеческого Я на составляющие «I» и «me», то есть составляющие, условно обозначающие «внутреннее» и «внешнее» Я. «Me» представляет собой совокупность воспринятых и усвоенных индивидом норм и установок, принятых в обществе. Иными словами, это непосредственно существующее в опыте и сознании индивидуального «Я». Чтобы быть членом сообщества, «me» должно обладать привычками и реакциями, свойственными другим людям.

Присутствие в человеке двух «Я» – индивидуального и социального представляет собой необходимые составляющие, оказывающие важное влияние на самооценку, самоконтроль человека и лежащее в основе его самопознания. Для «Я» – социального («me») характерна постановка вопросов и проблем, тогда же как для «Я» – индивидуального важен поиск ответов и конкретная деятельность по их воплощению. В это и заключается взаимосвязь двух внутренних ипостасей человека.

В соответствии с феноменологической позицией К. Роджерса, «Я» – это дифференцированная часть феноменального поля, или поля восприятия человека, которая состоит из осознанного восприятия и ценностей «Я» [7,213]. Единственной реальностью, с точки зрения восприятия человека, является субъективная реальность – личный мир его переживаний. Центральное место в этом субъективном мире занимает Я-концепция, – включающая представление о себе, однако отражающая те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя.

Содержание понятия «Я-концепция»  раскрыты К. Роджерсом в   следующих положениях:

– «Я-концепция» представляет собой организованную, логически последовательную и интегрированную систему восприятия «Я»;

 – «Я-концепция» включает в себя не только восприятие индивидом того, какой он есть, то есть некий набор образов «Я», но также и то, каким он должен быть и хотел бы быть. Этот последний компонент «Я» называется «Я-идеальное»;

– «Я-идеальное» отражает не атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но пока не имеет; это «Я», которое человек больше всего ценит и к которому стремится;

– «Я-концепция» возникает в результате взаимодействия с окружающей средой, в результате эволюционного взаимодействия с другими;

– «Я-концепция» – это одновременно и представления и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет к ценностям;

– «Я-концепция» – это механизм, регулирующий поведение индивида и направляющий его активность;

– Вместе с «Я-концепцией» развивается потребность субъекта в позитивном к ему отношении со стороны окружающих, что обозначает положительное отношение к нему как к человеку безусловно ценному, независимо от того, в каком положении он находится, как себя ведёт, как чувствует;

– положительное отношение окружающих превращается в положительное отношение личности к самой себе, в веру в себя, способствует сближению «Я-реального» и «Я-идеального».

Руководствуясь Я-концепцией, личность определяет свою жизненную программу, осуществляет реализацию поставленных на её основе целей и задач, достигает индивидуальной целостности. Сближение Я-реального и Я-идеального обусловливает самоуважение и конструктивное отношение личности к себе. Поиск истинного Я ведет к высокому самоконтролю, успешной саморегуляции, полноценному функционированию.

Полноценно функционирующая личность – это личность, осознающая свое «Я», которое происходит в процессе самопознания.

Познание себя – это одновременно и постижение жизненных ценностей. Взгляд на процесс самопознания в перспективе духовных ценностей, определения значимых жизненных ориентаций, выбора нравственных ориентиров, относительно которых впоследствии будет осуществляться оценка успешности своих достижений, сформирован в работах А. Маслоу. Именно самопознание становится, по мысли А. Маслоу, важнейшим механизмом самоактуализации личности. «Люди, которых я считаю самоактуализирующимися, люди, которые смогли соответствовать всем критериям этого понятия, – отмечает исследователь – шли к этому шаг за шагом: они прислушивались к своему внутреннему голосу, они были ответственны и честны перед собой и другими, они много работали. Они познали свою сущность, поняли, кто они есть и что из себя представляют, и не только в высоком смысле своего жизненного предназначения, но и в более простом и житейском» [8, 62].

Согласно теоретическим положениям субъектного подхода в психологии личности, движение к полноте человеческого бытия осуществимо посредством становления субъектности.Раскрывая психологическую сущность феномена субъектности, исследователи (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский) выделяют следующие критерии:

- способность к рефлексии, с появлением которой связано философское осмысление жизни;

- способность к осознанной саморегуляции;

- устремленность на исполнение своего предназначения и осуществление себя;

- этическое отношение к другим людям;

- развитость навыков самопознания и самопонимания.

Иными словами, субъект – это человек на высшем уровне активности, целостности, автономности. Это тот, кто обладает свободой выбора и принимает решения о совершении нравственных поступков на результатах самопознания, самоанализа, самопонимания.

Рассматривать процесс самопознания лишь с точки зрения прибавления знаний о самом себе будет неверно.  Результатом самопознания выступает также изменение бытия личности, его внутренняя трансформация. Иными словами, самопознание можно рассматривать как фундаментальную основу становления и изменения человека в ходе его жизнедеятельности, поскольку «мало родиться человеком, нужно стать им» [8, 22].

В работах В.В. Серикова обозначены те проявления человека, которые реализуют феномен «быть личностью». В качестве таких функций выделены:

– мотивирующая (принятие и обоснование деятельности),

– опосредующая по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения),

– коллизийная (видениескрытых противоречий действительности),

– критическая (в отношении предлагаемых из вне ценностей и норм),

– рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая (построение личностной картины мира – индивидуального мировоззрения),

– функция обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира,

– творчески преобразующая, самореализующая (стремление к признанию своего «Образа Я» окружающим),

– обеспечение уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвращение редукции жизнедеятельности к утилитарным целям) [9, 42-43].

Эти функции возникают в результате вовлеченности личности в процесс самопознания.

Таким образом, процесс самопознания можно определить как вид духовной активности личности, который включает: 1) интеграцию представлений, связанных со своим «Я», конструирование «Я-концепции»; 2) постижение жизненных смыслов и цели личностного бытия, определение значимых жизненных ориентиров, выбор в системе нравственных ценностей; 3) самополагание через осознание своего предназначения.

Включенность в процесс самопознания позволит индивиду выявить свои личностные качества, поможет понять и проанализировать процессы и состояния, наполняющие его жизненный путь, оценить и развить свой внутренний потенциал. Открытие своего личностного и творческого потенциала позволит определить пути самореализации.

В нашем диссертационном исследовании самопознание рассматривается как вид творческой деятельности, направленный на повышение эффективности процессов познания глубин своего «Я» и имеющий особое значение в образовательном процессе.

Теоритический анализ, анализ отечественного и зарубежного опыта исследований процесса самопознания позволили нам определить педагогические условия, при которых развитие Я-концепции старшеклассников будет наиболее эффективным:

– обеспечение систематической включённости в ценностно-поисковую, взаимо- и самооценочную деятельность, развивающие критерии и навыки самопознания;

– использование деятельностного, личностно-развивающего, социально-педагогического и системного подходов как общенаучную аснову развития самопознания старшеклассников;

– организация дифференцированного подхода в самопознающей деятельности юношей и девушек;

– творческий характер жизнедеятельности классного коллектива, что обеспечивает пространство для самореализации и осознания своей индивидуальности;

– пребывание в нравственной среде, развивающей потребность в самопознании и проектировании своего личностного развития;

– реализация педагогической поддержки старшеклассников через развитие у них уверенности в себе, позитивной и адекватной самооценки, овладение эффективным стилем общения и достижения оптимального уровня притязаний.

Говоря о самопознании как способе активного саморазвития личности в образовательном процессе, следует отметить, что в период ранней юности подросток не в силах справиться с данной задачей самостоятельно. В рамках учебно-воспитательного процесса речь, на наш взгляд, может идти о «педагогическойподдержке» учащихся, о необходимости использования партнёрских, равноправных, диалоговых отношений «учитель-ученик».

В «Педагогическом словаре» понятие «педагогическая поддержка» трактуется как деятельность педагогов и психологов по оказанию оперативной помощи детям (подросткам) в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психологическим здоровьем, деловой и межличностной коммуникацией, с успешным продвижением в учёбе, с жизненным и профессиональным самоопределением [10, 234]. Считая данное определение достаточно исчерпывающим и ценным, мы всё же акцентируем своё внимание на поддержку Я-концепции, его гуманистическую основу, методологичность, практико-ориентированность, возможную оперативную и превентивную направленность, а также инструментальность. Очень важно отметить, что наше исследование педагогической поддержки нацелено на становление Я-концепции личности старшеклассников, т.е. в период ранней юности, поскольку мы его уточняем применительно к теории и практике педагогической поддержки данного возраста.

Педагогическая поддержка самопознания старшеклассников приобретает системный характер, если она соотносится со структурой этой деятельности. Мы выделили следующие содержательные компоненты педагогической поддержки:

– формирование у старшеклассников системы установок на себя;

– формирование и развитие у школьников способностей к осуществлению деятельности самопознания;

– помощь учащимся в овладении действиями самопознания;

–развитие умений и навыков взаимо- и самооценивания, самоанализа, самопроектирования.

Процесс самопознания является многогранным, охватывающим весь жизненный путь человека, зависящим от духа времени, требований, выдвигаемых обществом человеку, а также требований человека к самому себе. Вряд ли найдётся человек, который не пытался хотя бы однажды задать себе вопросы о смысле своего существования, об отношении к себе других людей, и, конечно, о том, кем же он является на самом деле. Ответы на эти сложные философские вопросы каждый человек находит индивидуально. Отметим, что жизненные смыслы и ценности индивиду следует искать в самой человеческой природе. В этом случае он обретает чувство гармонии с самим собой и миром.

Известное высказывание Протагора о том, что «человек есть мера всех вещей» [11, 152] применимо к процессу самопознания. То, по каким параметрам человек измеряет самого себя и лежит в его основании.

Актуальность процесса самопознания в становлении личности очевидна. Однако, зачастую для человека важно не только выяснить, кто он есть на самом деле, а осознать необходимость постановки этого вопроса. Актуализировать потребность растущего человека в познании себя, вооружить его навыками самопознания, призвано школьное образование. Подчеркнем, что в трудах целого ряда мыслителей (Л.Н. Толстого, Н.И. Пирогова, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенкова) развитие самопознания личности обосновано в качестве важнейшей образовательной цели.